Введение

Актуальность. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР – общим недоразвитием речи.

При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента – монологической речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР.

Объект исследования: связная монологическая речь детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня

Предмет исследования : процесс формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что специальные занятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III

Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать методику формирования навыков связной монологической речи для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Направления коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Провести анализ литературы по проблеме исследования.

Изучить состояние связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Выявить основные направления формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Экспериментально проверить эффективность основных направлений формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Методологическая основа:

Концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

Современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева);

Системно-комплексный подход к изучению, обучению детей с различными

формами дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С.Выгодский, А.Р. Лурия, и др.);

Учение о зоне ближайшего развития (Л.С.Выгодский).

Методы исследования:

Библиографический (изучение литературы по проблеме);

Диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы).

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные данные об особенностях связной монологической речи старших дошкольников с ОНР позволили подобрать оптимальную методику формирования связной речи у детей данной категории. Результаты исследования уточняют и конкретизируют существующие методики развития связной речи у дошкольников с ОНР (В.П. Глухова,В. К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко).

Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться в практической работе логопедами и воспитателями речевых групп детских садов.

Глава 1.Теоретические основы развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..

Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения.

Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней.

Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным потенциалом». Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности: В ранней детской речи – ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений – это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свёрнута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более проста, чем другие виды речи. Монологическая речь – это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Монологическая речь мало употребима, так как речь ситуативна, и одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме.

Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому – то, к какому – то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более – записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи.

М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.

Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе

В современных исследованиях в области лингвистики, психологии, педагогики выделяется разное количество этапов развития речи детей. Так, А.А. Леонтьев выделил: подготовительный (до 1 года), преддошкольный – этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).

Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления – это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. ипрессивная речь. Ребёнок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова. / Т. В. Ахутина. - М.: Просвещение, 1999. - 248 с.

2. Валявко, С. М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специальная психология, 2007. - № 3. - С. 46-53.

Воробьева, В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева.- М.: Сфера, 2009. - 324 с.

4. Выготский, Л.С. О природе эгоцентрической речи [Текст] //Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ под ред. В.В.Петухова. - М.: Просвещение, 1998.

Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. Изд. 5, испр./ Л. С. Выготский - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Питер, 2009. - 458 с.

Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - изд. 2-е. [Текст] / В. П. Глухов. - М.: Просвещение, 2004. - 345 с.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]: учеб. пособие / В. П. Глухов. - М.: Айрис-Пресс, 2005. - 321 с.

Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст] / В. П. Глухов. // Дефектология. -2004. - С.58-62

Гончарова, В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития [Текст] / В. А. Гончарова. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1(26). - C. 9

Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет [Текст] [Текст]: метод. пособие / Т. И. Гризик. - М.: Просвещение, 2007. - 224с.

Елкина, Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие / Н. В. Елкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 76с.

Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь [Текст] // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. -М. 1992. - 289 с.

14. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 389 с.

Зимняя, Н. А. Речевой механизм в схеме порождения речи [Текст] / Н. А. Зимняя. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М.: Просвещение, 1989. - 249 с.

Комаров, К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / К. В. Комаров. - М.: Просвещение, 1992. - 268 с.

Короткова, Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду [Текст] / Э. П. Короткова. - М.: Просвещение, 1998. = 196 с.

Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст] / Т. А. Ладыженская. // Характеристика связной речи детей 6-7 лет.: сб. науч. трудов. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.

19. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224с.

20. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей [Текст] //Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - Кн.5.

21. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]/ А. А. Леонтьев. - М.: Академия, 1997. - 256 с.

Логопедия [Текст]: учеб. пособие / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: Владос, 2009. - 547 с.

Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В. И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1989. - 344 с.

Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - М.: Просвещение, 1989. - 248 с.

Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1972.

Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средство общения [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Педагогика 1994. - 289 с.

Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1992. - 225 с.

28. Матросова, Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст] / Т. А. Матросова. - М.: В. Секачев, 2009. - 94 с.

Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / под ред. В.К. Воробьевой. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2009. - 158 с.

Миронова, СА. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронова. - М.: Аркти, 2008. - 189 с.

31. Морозова, И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду [Текст] / И. А. Морозова. - М.: Владос, 2006. - 246с.

32. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2007. - 244 с.

33. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика -Пресс,1994. - 528с.

34. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебно-методическое пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М.: ТЦ Сфера: НИИ школьных технологий, 2008. - 224 с.

Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками [Текст] / Ф. А. Сохин. // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л. П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1994. - 211 с.

Филичева, Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / [Текст] Т. Е. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 223 с.

Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. - 238 с.

Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова// Логопедия, 2010. - № 2. - С. 57-68.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изучение возможностей старших дошкольников в воспроизведении (пересказе) простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки

Дошкольники с ОНР

Ф. и. ребенка	Понимание текста	Грамматика	Плавность речи	Всего баллов

Дошкольники с нормой речевого развития

Ф. и. ребенка	Понимание текста	Грамматика	Плавность речи	Всего баллов

Анализ особенностей самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Дошкольники с ОНР

Ф. и. ребенка	Понятность текста	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста	Всего баллов

Дошкольники с нормой речевого развития

Ф. и. ребенка	Понятность текста	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста	Всего баллов

Приложение 2

Занятие 1 ТЕМА: пересказ рассказа Н. Сладкова "Лесные силачи" (по сюжетной картине)

Цель: Обучение детей связному, последовательному логичному пересказу литературно- художественного произведения от первого лица.

Коррекция навыков грамматически правильного оформления высказываний.

Активизация и обогащение словарного запаса детей по теме «Грибы», «Осень».

Коррекция мышления, путем отгадывание загадки, памяти, путем дополнения слов и словосочетаний, восприятия.

Воспитание нравственно-этических чувств;

Оборудование: Осенние листья, рассказ Н. Сладкова «Лесные силачи», шапочки грибов, магнитофон, рисунки детей.

Ход занятия:

Организационный момент.

П.: В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пойти.

Интересней приключенья

Нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь,

Крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам,

По лесу гулять пойдем

Может быть в лесу осеннем

Мы боровичка найдем.

(Дети берутся за руки и за педагогом идут хороводным шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями).

Актуализация знаний.

П.: Вот мы с вами и в осеннем лесу. Что вы видите вокруг?

Что вы слышите? (крики птиц, стук дятла, шелест листвы, завывания ветра, шум деревьев)

Какие запахи кругом! Что вы чувствуете? (запах прелой травы, сырости, опавших листьев, грибов, свежести) Какие грибы вы может найти в осеннем лесу?

Игра "Почему так называется?" (подосиновик, подберезовик, сыроежка, белый гриб) - объяснение детей

Словарная работа

Л.: Эти грибы растут в лесах. Но есть среди них грибы - ядовитые. Это мухомор, бледная поганка. (показ картинок и объяснение)

Чтение рассказа Сладкова «Лесные силачи».

П: А помните мы с вами читали рассказ про съедобные грибы? Кто автор? Как называется рассказ? Сейчас мы его вспомним и расскажем по ролям. Я рассказываю - вы договариваете.

«Ударила первая капля дождя, и начались соревнования.

Соревновались трое: гриб Подосиновик, гриб Подберёзовик и Белый гриб

Первым выжимал вес подберёзовик. Он поднял листик берёзы и улитку.

Вторым номером был гриб Подосиновик. Он поднял три листика осины и лягушонка.

Белый гриб был третьим. Он раззадорился, расхвастался. Раздвинул головой мох, полез под толстый сучок и стал выжимать. Жал-жал, жал-жал - не выжал. Только шляпку свою раздвоил: как заячья губа стала. Победителем вышел Подосиновик. Награда ему - алая шапка чемпиона».

Речевая подвижная игра «За грибами». Импровизация движений.

П.: А скажите, что можно делать с грибами? (искать, собирать, срезать, мыть, чистить, варить, жарить, сушить, солить, есть, пробовать, и т. д)

Мы в лес пойдем

Мы гриб найдем,

Ау, ау! Никто не отзывается,

Лишь эхо откликается

Пересказ детьми от первого лица.

П.: Сейчас расскажем наш рассказ о силачах. Кто будет автором? Кто подберезовиком, подосиновиком, белым грибом? (распределение ролей, рассказы детей).

П.: Дети, какие вы загадки знаете о грибах, загадайте их?

Он стоит на ножке тонкой, 2. Он в сказочной шапочке красной

Он стоит на ножке гладкой, Но даже для волка опасный

Под коричневою шапкой (Мухомор)

С бархатной подкладкой? (Опенок)

Богатырь среди грибов 4. Он стоит на ножке крепкой

И любимец грибников (Белый гриб) Под коричневою кепкой (Подберезовик)

Итог занятия.

П.: В лесу все весело играли И грибы мы вспоминали. Посмотрели на часы. В группу нам пора идти.

Занятие 2 ТЕМА: рассказ Павловой «На машине»

Цель: научить пересказывать текст связно, последовательно, логично.

Интонационно передавать диалог действующих лиц.

Развивать умения использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста.

Научить понимать тему высказывания;

Развивать контроль речи, через прослушивание пересказа на магнитофоне.

Оборудование: рассказ Н. Павловой «На машине», волшебная палочка, предметные картинки по теме «Транспорт», мнемотаблица для пересказа, Мышка - шептунишка, волшебный клубочек, диктофон.

Ход занятия:

Орг. момент

П.: Сядет тот, кто назовет мне слова наоборот.

Отъехать - подъехать вылетел - залетел

Въехать - съехать взлетел - приземлился

Выехать - заехать укатил - прикатил

Улететь - прилететь уплыл - приплыл

П.: О чем так можно сказать? (О транспорте)

Сюрпризный момент

П.: Сегодня мы с вами отправимся в путешествие на завод. Хотите? Закрываем глаза и произносим хором заклинание: БА-БО-БУ-БЫСЬ - на заводе окажись.

Вот мы с вами и на великом заводе - КАМаз. Посмотрите вокруг, сколько интересных полезных и нужных машин производит этот завод гигант (вывешиваются картинки с транспортом)

П.: А вы можете сказать, что делает этот транспорт? Поиграем в игру "Скажи правильно".

Машина (Едет) поезд (гудит)

Самолет (летит) троллейбус, автобус (идет, сигналит)

Корабль (плывет) трамвай (звенит)

Чтение текста с наглядностью.

П.: Прогуливаясь по заводу, я услышала удивительную историю, которая произошла здесь. Хотите послушать? Рассказала мне эту историю Павлова.

Мышка, Зайчик и Собачка сели в машину и поехали. Едут, едут. Наехали на камень. Бух! - и опрокинулись! Полетели кто куда! Сидят на земле. Плачут. Но ехать-то дальше надо! Тут Мышка и говорит: - А я машину подниму.

Стала поднимать, да никак не поднять! Зайчик говорит: -Дай-ка я подниму. Я посильнее.

Стал поднимать, да никак не поднять! А Собачка говорит: -Давайте-ка, ребята, все вместе поднимать. Стали поднимать все вместе. Раз! - и подняли!

Влезли на машину. А машина не идет: камень задние колеса не пускает.

Тут Мышка и говорит: -А я камень в сторону столкну.

Стала толкать, да никак не столкнуть! Зайчик говорит: -Дай-ка я столкну. Я посильнее. Стал толкать, да никак не столкнуть! А Собачка говорит: - А давайте-ка, ребята, все вместе толкать. Стали толкать все вместе. Раз!- и столкнули камень в сторонку. Влезли на машину и поехали. Едут, едут, едут и не опрокидываются. Вот как хорошо!

Словарная работа.

П.: Как вы объясните слова и выражения «опрокинуться», «наехать на камень». 6. Ф/минутка «Машина»

П.: Мы устали по заводу гулять, отдохнем немного.

Не летает не жужжит,

Жук по улице бежит.

И горят в глазах жука

Два блестящих огонька.

Повторное чтение с установкой на пересказ по мнемотаблице

Пересказ детьми рассказа

(Если у ребенка возникают трудности при построении фразы для ответа, то применяется подсказка с помощью «Мышки - шептунишки» - это игрушка, которая поможет ребенку, подобрать нужное слово или предложение. Мышкой может подсказывать сильный ребенок)

Работа с пословицей

П: А давайте вспомним пословицы про дружбу. (Один в поле не воин. Капля мала, а по капле будет море. Не имей 100 рублей, а имей сто друзей. Где дружбой дорожат, там и враги дрожат и др.).

Итог занятия.

Занятие 3

ТЕМА: составление простого описательного рассказа на тему «Осень» по плану - схеме

Цель: Формировать навык составление описательного рассказа на тему «Осень» с опорой на схемы.

Формировать навыки связности, развернутости, непрерывности высказывания.

Расширять и активизировать словарный запас по лексической теме «Осень».

Совершенствовать психологическую базу речи.

Развивать общую моторику;

Оборудование: венок Осени, осенние листья с планом - схемой, тетради, цветные карандаши, магнитофон.

Ход занятия:

Организационный момент

Закройте глаза. (Надевает венок и берет букет осенних листьев.) Откройте глаза. Кто я? Дети. Осень.

П. А почему вы так думаете?

Дети. Вы похожи на Осень из сказки, у Вас букет из осенних листьев

П.: Поиграем в игру «К нам пришла осень»

Мы ждали:(осень) Долго не было:(осени)

Мы рабы:(осени) Люди одеваются тепло:(Осенью)

Дети поют песни об:(осени) Мы любим:(осень)

Составление предложений по схемам

П.: Сегодня я к вам пришла с букетом из осенних листьев. Эти листья не простые, а с сюрпризами - схемами, которые помогут нам составить рассказ об осени. Вот наш помощник первый листок-сюрприз. (На наборном полотне психолог выставляет схему «солнца»)

О чем мы будем составлять предложение?

Дети. О солнце.

П.: Какое бывает солнце?

Дети. Круглое, желтое, красивое, веселое, яркое.

П.: А как солнце светит и греет осенью?

Дети. Осенью солнце светит, но греет слабо. Тучи часто закрывают солнце.

П.: А теперь посмотрите на схему. О чем сейчас мы будем рассказывать? (Выставляет условное обозначение «неба»)

Дети: О небе.

П.: Что можно сказать про осеннее небо?

Дети. Небо осенью бывает пасмурное, серое, хмурое, нерадостное, грустное; часто идет дождь.

П.: Что вы можете сказать о деревьях, их наряде? Какими деревья становятся в начале осени?

(На наборное полотно помещает схему «дерева»)

Дети. Листья на деревьях становятся желтыми, красными, оранжевыми. У отдельных растений сохраняются зеленые листья.

П.: Как можно назвать одним словом желтые, красные, оранжевые листья? Какие они? Дети. Разноцветные, разные, красивые.

Назовите одним словом осеннее явление природы, когда падают листья. Как вы понимаете слово листопад?

П.: А теперь давайте вспомним все, что мы говорили о деревьях.

Дети. Листья на деревьях становятся разноцветными. Начинается листопад. К концу осени деревья стоят голые.

П.: О чем теперь будем составлять предложение? (Выставляет условное обозначение «земли»)

Дети. О земле.

П.: Чем покрыта земля осенью?

Дети. Земля покрыта опавшими листьями, сухой травой, ветками, шишками и иголками от елок.

П.: А что это за зеленая травка на полях? Это озимые (объяснение слова)

Проведение динамической паузы

Тихо звучит музыка.

П.: Ребята, давайте поиграем. Мы вместе будем рассказывать стихотворение и ритмично выполнять движения.

Осень, мы гулять идем. Дети попеременно топают носками ног, пятки на месте

Листья сыплются дождем, Поднимают и опускают руки.

Под ногами шелестят Трут ладонями друг о друга, сначала медленно,

И шуршат, шуршат, шуршат. Постепенно убыстряя темп

Ветер листья поднимает. Поднимают и опускают руки.

И под ноги опускает.

Гонит ветер нас долой - Попеременно топают носками ног, пятки на месте.

Отправляемся домой.

Актуализация знаний

П.: Пока мы гуляли, появился новый листок со схемой. (На наборном полотне выставляет схему «птицы») О ком мы будем говорить?

Дети: О птицах.

П.: Какие изменения происходят в жизни птиц осенью?

Дети. Перелетные птицы осенью улетают в теплые края, а зимующие остаются с нами.

П.: Скажите, а почему это происходит?

Дети. Многие птицы боятся холода, летом они питались мошками, жучками, а теперь их нет.

П.: Легко ли в пути перелетным птицам?

Дети. Нет, многие из них погибают в пути, их подстерегает опасность во время полета.

П.: А как можно помочь зимующим птицам?

Дети. Птиц надо кормить, их нельзя пугать, к ним нужно относиться бережно.

Л.: Что делают животные осенью.?. (На наборное полотно помещается условное обозначение «животные»)

Дети. Животные готовятся к зиме.

П.: Как они готовятся?

Дети. Белка и заяц меняют окраску шерсти. Белка готовит запасы на зиму. Медведь и еж впадают в зимнюю спячку.

П.: Как люди помогают животным выжить в условиях зимы?

Дети. Лесники заготавливают корм для отдельных животных.

Составление описательного рассказа по схемам

П.: Внимательно посмотрите на схемы и расскажите про осень, т.е. составьте рассказ.

Дети составляют рассказ-описание по схемам.

Образец рассказа. Осенью солнце светит, но греет слабо. Небо пасмурное, покрыто тучами. Листья на деревьях становятся разноцветными. Начинается листопад. К концу осени деревья стоят голые. Земля покрыта опавшими листьями. Перелетные птицы осенью улетают в теплые края, а зимующие остаются с нами. Животные готовятся к зиме. Белка и заяц меняют окраску шерсти. Белка готовит запасы на зиму. Медведь и еж впадают в зимнюю спячку.

Итог занятия

П.: Вот какая удивительная осень у нас в республике! Вы все хорошо отвечали на вопросы, старались правильно, красиво рассказывать, были активными. На прощание я хочу подарить вам осенние листья. Вы дома раскрасьте их и расскажите своим родителям об осени, прекрасном времени года, ее приметах. До свидания.

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы развития и формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. А также монологическая речь с точки зрения лингвистики и психолингвистики.

Ключевые слова: речь, дошкольник, связная монологическая речь, общее недоразвитие речи.

Любой старший дошкольник, поступающий в общеобразовательную школу, должен научиться в детском саду полно, содержательно, логически, а также согласованно излагать свои мысли.

В современном мире старшим дошкольникам предъявляют все более высокие требования к их речи в целом. Как говорила Сохина Ф.А.: «По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития».

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. А также адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Монологическая речь (монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог как одна из самых труднейших форм речи, служит целенаправленной передачей различной информации. К основным свойствам такой речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Главная особенность монологической речи состоит в том, что ее содержание, заранее задано и предварительно планируется.

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи.

Вопросом развития и формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи достаточно подробно рассматриваются в работах многих ученых (Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, В.П. Глухов, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюкова). Был сделан вывод, что дошкольники с общим недоразвитием речи, значительно отстают от дошкольников с нормальным речевым развитием в овладении навыками связной монологической речи.

Наиболее распространен у детей старшего дошкольного возраста общее недоразвитие речи III уровня речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико- фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.). Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная, «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Также наблюдается несформированность дифференциации звуков, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

У таких детей активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи от взрослого, в виде дополнительных вопросов, рассуждений и др. Также они не являются инициаторами общения, не оречевляют игровые ситуации, что говорит о недостаточной коммуникативной направленности в их речевой деятельности. Анализ детских высказываний подтверждает, что их речь не соответствует возрастной норме.

Исходя из этого, формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка. Основная задача логопедической коррекционной работы – научить детей с общим недоразвитием речи связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Список литературы

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.:ACT: Астрель, 2005. – с. 351

2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Аркти, 2004. – с. 168.

3. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екат.: АРД ЛТД, 1998. – с. 320

4. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. – с. 223

Консультация для воспитателей ДОУ

на тему: « Развитие связной монологической речи у дошкольников »

подготовила заместитель заведующей ДОУ № 21 Скрыльникова Н.В.

ноябрь 2013 г.

«Обычно говорящий планирует или программирует не только каждое высказывание, но и …весь «монолог» как целое» А.А. Леонтьев

Монолог понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации.

К основным свойствам монолога относятся :

Односторонний и непрерывный характер высказывания
Планируемость (задана определенная программа)
Произвольность (умение сознательно отбирать речевые и языковые средства для наиболее точной передачи информации)
Развернутость (полнота и четкость)
Логическая последовательность изложения
Обусловленность содержания ориентацией на конкретного слушателя
Ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (мимика и жесты)

В отличие от диалогической речи формирование диалога требует целенаправленного обучения, осознанного отношения ребенка к построению связанных высказываний. Психологические исследования (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия) отмечают появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога – рассказа о пережитом и увиденном.

Затруднения в развитии монологической речи :

Трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления
Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность
Низкий уровень употребляемой фразовой речи 9сложных синтаксических конструкций)
Трудности в формировании высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, логического мышления
Различного рода недостатки отбора языковых средств;
Трудности в установлении причинно-следственных связей, взаимоотношений действующих лиц

Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется три логико-смысловых и структурных типа монологических высказываний , которые являются моделями в процессе обучения старших дошкольников:

Описание
Повествование
Рассуждение

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности и постоянства признаков, называется описанием .

Временные признаки показывают то, что наблюдается в этот момент. Постоянные же признаки показывают то, что свойственно, например, тому или иному времени года, местности. Постоянные признаки в объекте могут обозначать как внешние черты (размер, цвет, форму и т.д.), так и внутренние его качества (характер человека, его увлечения, повадки животного и т.д.)

Описание отличается

Статичностью (единый временной план)
Констатацией (утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета)
Перечислительной структурой однородных компонентов
Перечислительной интонацией
Наличием объекта описания (картины природы, какая-либо обстановка или человек, животное, неопределенный предмет)

Повествование – особый вид монологического высказывания со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях природы, сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности.

Повествование отличается

Динамичностью (действительность воспринимается в процессе изменения и развития
Последовательностью событий
Повествовательной интонацией
Наличие композиционной структуры (введение, основная часть, заключение)

Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинно – следственную связь каких-либо фактов (явлений).

В структуру монолога-рассуждения входят:

Исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать)
Аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса)
Выводы.

Это самый сложный тип монолога для детей дошкольного возраста. Полноценное рассуждение требует сформированного логического мышления, появление которого относится к концу дошкольного детства.

Сравнительная таблица форм связной речи

Характеристика	Диалогическая речь	Монологическая речь
Форма речи	Первичная	Развивается на основе диалога
Цель	Потребность непосредственного живого общения	Сообщение о каких-либо фактах, явлениях действительности
Возраст формирования	3 – 5 лет	Начинает к 5 годам
Система языка	Достаточный уровень сформированности фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса
Условия коммуникации	Связность высказываний
Ситуация возникновения	Ситуативная	Запрограммированная (планируемая)
Виды предложений	Реплика, вопрос – ответ, преобладание простых предложений	Связное развернутое изложение
Невербальные средства (мимика, жесты, интонация)	Широко используется	Мало используется
Работа педагога	Развивать	Целенаправленно обучать

Развитие навыков монологической речи

Для развития навыка монологической речи у дошкольников необходимо знать особенности выполнения заданий, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний:

Пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная)
Рассказ по сюжетной картине, серии сюжетных картинок (смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета)
Рассказ-описание предметов (при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно)
Самостоятельный рассказ на заданную тему (степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры)

Развитие навыков пересказа .

Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.

В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий , сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.

Обучение пересказу на материале каждого произведения обычно осуществляется на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).

В структуру занятий входит:

организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений;
чтение и разбор текста детьми;
упражнения на усвоение и закрепление языкового материала;
анализ детских рассказов.

Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова - определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые на занятиях по обучению детей пересказу. На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям).

Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.

В целях обучения детей действиям планирования при пересказе рекомендуется использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы . Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью.

Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи. В дальнейшем, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме. Чтобы закрепить в детской памяти план, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить его.

Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

Предлагается применять ряд вспомогательных и активизирующих приемов работы:

составление пересказа по диафильмам.

Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу;

игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения

рисование на сюжет пересказываемого произведения.

Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказа, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информативными. Это очень продуктивный прием, сочетающий в , изобразительную деятельность и художественную литературу. Ребенок как бы записывает художественное произведение изобразительными средствами, при этом развивается восприятие, внимание, рука ребенка.

Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений.

Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

С целью формирования у дошкольников навыка, не только грамотно, но и образно излагать свои мысли, проявлять элементы творчества при пересказе знакомых сказок, основным видом организованной деятельности мы определили дидактическую игру.

Практика также показала, что лучших показателей развития связной монологической речи детей младшего и среднего дошкольного возраста можно добиться, работая только над одним произведением в месяц и выстраивая педагогический процесс следующим образом:

I этап (первая неделя месяца):

Чтение традиционного текста сказки
Рассматривание и изготовление игрушек для различных видов театра по сказке
Рассматривание иллюстраций к сказке, потешкам
Заучивание песенок-потешек, загадок, присказок, чистоговорок, созвучных с текстом сказки (например к сказке «Кот, петух и лиса»: «Важный пёстрый петушок », «Тише, тише, Петушок!», «Лиса по лесу ходила», «Идет лиса по мосту»; присказки: «Жили –были, не тужили, пока друг с дружкою дружили», «Жил-был Петя петушок непослушный гребешок …»)
Игры на запоминание сказочных образов, образов сравнений (например: Лиса – небывалая краса, Лиса плутовка, обманывает ловко, Петушок – очень звонки голосок, Кот-коток на гусельках игрок; нос черный, как уголек, как смола, как агат; глаза как дольки луны, как лодочки)

II этап (вторая неделя месяца):

Рассказывание воспитателем сказки с добавлением в традиционный текст фольклорных «украшений» - песенок-потешек, загадок, присказок, др. малых фольклорных форм, созвучных с текстом сказки

ТРАДИЦИОННЫЙ ТЕКСТ СКАЗКИ

ТЕКСТ СКАЗКИ С ДОБАВЛЕНИЕМ ДРУГИХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

В лесу в маленькой избушке жили-были кот да петух. Кот рано утром вставал, на охоту ходил, а Петя-петушок оставался дом стеречь. Уйдёт кот на охоту, а петушок всё в избушке приберёт, пол чисто подметёт, вскочит на жёрдочку, песни поёт и кота ждет…

В лесу в маленькой избушке жили –были, не тужили, пока друг с дружкою дружили Кот-коток на гусельках игрок да Петушок – очень звонки голосок. Кот рано утром вставал, на охоту ходил, а Петя-петушок оставался дом стеречь. Уйдёт кот на охоту, а петушок всё в избушке приберёт, пол чисто подметёт, вскочит на жёрдочку, песни поёт

Важный пёстрый петушок
Гордо носит гребешок.
На заре всегда встаёт,
На работу всех зовёт.

Петя песни поет и кота ждет…

Рассказывание воспитателем традиционного текста сказки с активизацией в детской речи малых фольклорных форм (рассказывая сказку, воспитатель предлагает детям самостоятельно рассказать подходящую потешку или вспомнить сказочный образ и т.д.)

Достичь успеха в этой работе опять помогают модели (фото 1)

Игры в различные виды настольного театра по сказке с активным использованием малых фольклорных форм

Детям предлагаются картинки с изображением знакомых сказочных героев или игрушки, с помощью которых отрабатываются диалоги или разыгрываются новые сказочные ситуации. Например (фото 3), воспитатель сначала сама рассказывает детям эпизод: «Встретилась лиса с Колобком, а Колобок оказался хитрее лисы и спел такую песенку: «Я очень твердый колобок, ты зуб сломаешь о мой бок». Лиса не захотела зуб ломать и отпустила Колобка». Затем дети повторяют придуманную воспитателем историю или предлагают свои варианты, развития событий.

Дидактические игры на развитие воображения, накопление и активизацию глагольного словаря, словаря определений: «Сравнилка-говорилка» (круглый, как: мяч, солнышко, шарик, бусинка, вишенка; белый, как – снег, облако, перышко, иней) «Покажи и расскажи» (кот устал и еле волочит лапы, лиса услышала собак и умчалась прочь)

III этап (третья неделя месяца):

Рассказывание воспитателем сказки с внесением небольших изменений в концовку или объединение двух –трех сказок в одну.
Дидактическая игра «Чудесные пазлы» - обучение составлению описательных рассказов о героях сказки (фото 4)

Использование пазлов позволяет педагогу отказаться от привычного приема при обучении детей 3-5 лет составлению описательного рассказа - «вопрос-ответ». Складывая пазлы, дети легко запоминают последовательность, причем разъемы деталей игры являются хорошей подсказкой, о чем еще не рассказал ребенок. Этот игровой прием позволяет детям самостоятельно составить полный и логически выстроенный рассказ. А наработанные ранее образы, образы сравнения, потешки, стихотворения, делают рассказы детей разнообразными и очень выразительными.

Игру «Чудесные пазлы» мы предлагаем использовать лишь со средней группы, а во второй младшей группе целесообразнее использовать дидактическую игру «Найди по описанию» (фото 5)

Цель игры:

Учить находить предмет, опираясь на словесное или символическое описание (не более 2-3 существенных признаков)

Формировать навык описания предмета с помощью сравнений

(Найди кошку с зелеными глазами, как трава. С черным носом, как уголек. С черными пятнами на белой шерстке)

(Фото 4)

(Фото 5)

Настольная игра «Придумай и расскажи», игры-драматизации на формирование диалогической речи.
Дидактическая игра «По сказочной дорожке…» - обучение детей рассказывать сказку при помощи метода моделирования (фото 6)

IV этап (четвертая неделя месяца):

Дидактическая игра «Волшебная ниточка» - обучение детей составлять рассказ с элементами творчества по иллюстрации к сказке Суть игры заключается в том, что с помощью клубочка нитки ребенок фиксирует определенные объекты на картине. И рассказывает о том, что попадает в поле зрения вдоль ниточки .

Детское творчество проявляется в том, что дошкольник активно использует в рассказе все знакомые. наработанные ранее фольклорные формы (загадки, потешки, присказки и т.д.), а так же придуманные нестандартные ситуации и диалоги

Финалом такой работы является проведение театрализованного развлечения. Как правило, оно строится на основе придуманной детьми сказки.

Обучение рассказыванию по картинам

Теперь рассмотрим обучение детей составлению связного повествовательного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.

При этом большое значение имеет подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

образец рассказа педагога по картине или ее части,
наводящие вопросы,
предваряющий план рассказа,
составление рассказа по фрагментам картины,
коллективное сочинение рассказа детьми.

Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятия по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок я включаю логические упражнения:

расстановка картинок в логической, временной последовательности;
восстановление специально пропущенного звена;
придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).
придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия;
придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).
разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.)
придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин) составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец педагога).

Обучение описанию предметов

Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности.

Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания:

тематическое и структурное единство,
адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче,
произвольность,
плановость и контекстность изложения,
логическая завершенность,
грамматическая связность.

Наиболее эффективные пути и способы формирования у детей навыков описательной речи:

прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда воспитатель, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

коллективное составление описания одного предмета или объекта детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1-3 признакам (микротемам) или подсказывает подходящие по смыслу слова или словосочетания.

план-схема (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем) я использую схему, предложенную Т.Ткаченко (картинка схемы)

Дети с помощью наглядности усваивают определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь - кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микротем составляется образец и план описания. В зависимости от особенностей строения предмета, пространственного расположения его частей (кукла, животное, автомобиль) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания (сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям).

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы. Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой. Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию (прием описания предметов без их называния)

При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении.

Эффективными являются следующие виды упражнений:

дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);
составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий).
прием параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.).

Постепенно работа сводится к переходу к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление описания также коллективно, если дети затрудняются педагог может предложить помощь в форме начала фраз или значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.

Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности.

К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события , а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Методы формирования творческого рассказа:

творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (по заданию педагога);
«трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования);
пересказ от первого лица (составление таких рассказов-«контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей);
придумывание на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога).
воспроизведение в речи наглядного содержания одного из фрагментов картины, закрытого экраном.
составление рассказа по аналогии;
придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;
составление сюжетного рассказа по набору игрушек;
сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др.

При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети ограничиваются простым перечислением изображенных предметов или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, место действия, времени; они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстуальной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте уже 2–3 лет. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, наш педагогический коллектив обобщил опыт работы в данном направлении. Система работы по формированию связной речи разрабатывается на основе комплексного подхода, включающего в себя диагностический и коррекционно-развивающий этапы. Диагностический этап направлен на обследование экспрессивной, импрессивной речи. Для оценки и дальнейшего анализа уровня сформированности связной речи детей нами используются следующие критерии:

сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);

грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);

использование выразительных средств;

удержание в памяти нужной последовательности изложения;

звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);

желание активно пользоваться связной монологической речью.

В результате обследования делается вывод об уровне развития связной речи у ребенка. Описание используемых нами диагностических методик для выявления уровня связной речи предлагается в Приложении 1 .

Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Принимая во внимание выше обозначенные особенности детей с речевыми нарушениями, очень важна поэтапность в работе по формированию связной речи.

Первый этап работы направлен на формирование навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с речевыми нарушениями навыков описательной речи. Эффективным приемом, на наш взгляд, при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда логопед, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Логопед

Это кошка.

У меня кошка серая с черными

полосками. Лапки у нее беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, пушистая.

Уши у кошки маленькие, острые

Глаза у нее круглые, зеленые.

У кошки длинные усы.

И т.д.

В ходе обучения нами используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные его строения.

Как отдельный вид работы нами используется на занятиях коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам).

Постепенно мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом предмете, какой он?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего он сделан, для чего он нужен») и т.д. Далее даются новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации. В последующем случае высказывания детей строятся с опорой только на образец, даваемый логопедом.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя. Описание предметов по памяти проводится нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья». Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них – куклы Маши. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

В дальнейшем мы учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной картине с помощью опорных схем. Так, например, по картине «Зайчата за обедом» детям предлагаются опорные предметные картинки: зайчата, стол, накрытый скатертью, супница, мама Зайчиха.

Этот же вид работы мы используем и при описании пейзажной картины. Например, по картине «Весна. Большая вода» в своих рассказах дети последовательно с логическим завершением описывают свои чувства и настроение, вызываемые картиной, учатся подбирать красочные выражения для описания.

В конце первого года обучения (3-й период) проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными, на наш взгляд, являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по усвоению детьми навыков сравнительного рассказа – описания, как более сложного по структуре вида описательного текста, осуществляется на втором году обучения, в подготовительной к школе группе.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Второй этап предлагаемой нами системы работы по формированию связной речи направлен на развитие навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.

Коррекционно-логопедическая работа на занятиях по пересказу тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начинается эта работа в старшей группе в конце первого квартала, после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз-высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми, а также элементарному описанию предметов по основным признакам.

Подготовительные занятия направлены на овладение детьми рядом языковых средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков контроля за собственными высказываниями. Эти навыки используются затем детьми в процессе обучения пересказу.

В процессе работы нами большое значение придается выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий (например, «Умей обождать» К.Д. Ушинского, сказка «Как коза избушку построила»). При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Кроме того, рекомендуется соблюдать принцип тематической взаимосвязи с другими видами работ. Например, пересказ рассказа «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой предшествует составлению рассказа по картине «Зимние развлечения», а пересказ серии рассказов Ю.Д. Дмитриева о животных сочетается с занятиями по описанию домашних животных (по муляжам и картинкам).

Обучение пересказу на материале каждого произведения нами осуществляется на двух-трех занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей). В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

На чтение и разбор текста отводится целое занятие. Второе занятие начинается с повторного чтения произведения с установкой на пересказ и составление его детьми. На третьем занятии мы рекомендуем повторить пересказ с детьми, не справившимися с заданием; а также провести анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

В целях организации восприятия, направления внимания на важные смысловые моменты, а также на некоторые языковые особенности при повторном чтении мы рекомендуем использовать прием завершения детьми отдельных предложений нужным словом или словосочетанием.

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

Все занятия по обучению детей пересказу, на наш взгляд, эффективно проводить малогрупповым методом – по 5–6 человек, что позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей и наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствует их интересу к занятиям и активизации их речевых проявлений.

На занятиях по обучению пересказу мы используем как основные педагогические приемы, так и вспомогательные средства, служащие факторами, облегчающими и направляющими процесс становления связной речи. Наиболее значимыми из таких факторов являются:

наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина);

моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский).

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказывание по опорным вопросам, по иллюстрациям). В дальнейшем, к концу первого года обучения, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме.

Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом.

На втором году обучения детей учат составлять пересказ без опоры на наглядный материал, уделяя особое внимание формированию навыков планирования составляемого пересказа.

Наряду с основными приемами мы рекомендуем применять ряд специальных вспомогательных и активизирующих приемов работы. К ним относятся:

1. Составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу.

2. Рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказывания, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информатированными.

3. Эффективным средством обучения является использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. На фоне отдельных предметов (дом, сарай, лес) крупным планом даются изображения предметов, располагаемые линейно, в соответствии с последовательностью фрагментов, эпизодов рассказа. Демонстрационное панно используется многопланово: для иллюстрирования педагогом текста, для иллюстрирования ребенком пересказа своего или товарища. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Эффективно использовать картины-панно при обучении детей планированию составляемого пересказа. Например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце» мы применяем иллюстративное панно, на котором последовательно появляются все персонажи повествования. Постепенно первоначальный рисунок леса заполняется действующими лицами, приобретая к финалу законченный вид, являющийся опорой для дальнейшего пересказа.

4. В целях обучения детей действиям планирования при пересказе на втором году обучения рекомендуется использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. Моделируя сюжетное содержание рассказа М. Горького «Воробьишко», мы последовательно заполняем блоки-квадраты условными силуэтными черно-белыми изображениями персонажей и значимых объектов. После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. На втором занятии вся схема повторяется одним-двумя детьми самостоятельно. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами обучения словесному планированию пересказа способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

5. Начиная со второго года обучения занятия по пересказу сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Медведя, Снега или Штанишек (пересказ рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. Постепенно дети овладевают доступными приемами творческого преобразования сюжета – рассказ по аналогии, пересказ с заменой персонажей или некоторых существенных деталей обстановки, с включением новых действующих лиц и т.д.

6. Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

Критерии оценки пересказов детей и виды работ по пересказу с усложнением, а также рекомендации воспитателям по организации занятий мы предлагаем в Приложениях 2, 3, 4.

Третий этап рассматриваемой системы направлен на обучение детей составлению связного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение. Развитие связности высказываний обеспечивается системой обучения, включающей:

1. Подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа. Чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

2. Развитие умения видеть картину. Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины. Все это схематично изображается на доске и обводится кружком.

3. Построение связного высказывания. Детям дается задание «Найти пару!», в процессе которого им нужно найти две детали картины, которые можно соединить и объяснить, какая между ними связь (дерево – ворона; ворона сидит на дереве; птицы – зерно: птицы клюют зерно; дети – домик: дети слепили домик). Соединяя два предмета действием, дети образуют полные предложения.

4. Применение приема «самопроекции», или «вхождения в картину». Детям предлагается услышать, увидеть, почувствовать каждый фрагмент картины. Этот прием включает все каналы восприятия. Дети учатся исследовать все: снег, птиц, щенка и т.д. Каждый ребенок выражает свои ощущения. Происходит обогащение речи детей выразительными средствами (сравнениями, эпитетами, красочными определениями), а также обучение умению строить предложения различных типов и работать над структурой высказывания. На этом этапе может быть применен прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей картины с последующим их оречевлением.

5. Развитие умения создавать творческий рассказ. Для этого используются вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?». Данные вопросы требуют от детей представления о последовательности событий во времени. Чтобы легче это было все представить, можно использовать дорожку времени, имеющую начало (зеленый цвет), середину (красный цвет), конец (синий цвет), и гнома, который передвигается по дорожке. Сделал шаг назад – попал в утро, когда детвора только проснулась. Далее выстраиваются события, предшествующие картине. Упорядочивают то, что уже раньше рассказали по картине. Шаг вперед – что там произойдет? Теперь рассказ имеет начало и конец.

Всю эту работу мы предлагаем разделить на части. На одном занятии поработать над деталями картины и созданием пар. На другом – «войти в картину»; на третьем – расписать по дорожке времени. Этот вид работы самый длительный по времени, в процессе которой достигается цель – научить общему способу рассказывания.

Спустя некоторое время дети сами будут находить все детали, связывать их, передавать ощущения. Способ работы перейдет во внутренний план, и затраченное время будет оправдано результатами.

Параллельно этой работе реализуются словарные задачи и задачи по формированию интонационной выразительности.

Обследуя детей с различными речевыми дефектами (фонетико-фонематическим недоразвитием, со стертой формой дизартрии, акустико-фонематической дислалией, заиканием, нарушением речи при снижении слуха), мы обратили внимание на ряд интонационных нарушений:

нечеткое восприятие и воспроизведение мелодических рисунков фраз;

логопедического ударения;

ритмических и логоритмических структур;

ошибочное употребление словесного ударения;

изменение темпо-ритмической организации речи в сторону ее убыстрения или замедления.

C учетом вышеуказанного логопедическая работа над всеми компонентами интонации проводится в следующей последовательности:

1. От общего представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

2. От различных видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;

3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;

4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Чтобы подготовить детей к восприятию интонационной выразительности, нужно создать предпосылки для усвоения лексического (словесного), логического ударения, правильного членения фразы. Для этой цели мы использовали ритмические упражнения, а также упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

Работа над ритмом нами проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Эта работа осуществляется в следующей последовательности:

Прослушать изолированные удары. Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами (значки).

Прослушать серии простых ударов и показать карточку.

Прослушать серии акцентированных ударов и тоже показать карточку.

Работа по развитию воспроизведения ритма включает следующие упражнения:

отстучать по подражанию (без опоры на зрение) изолированные удары;

отстучать по подражанию серии ударов;

записать условными значками предложенные для восприятия удары и их серии;

самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии.

удлиненное произнесение звуков

У__________У

АУ_________

АУИ________;

Мама ушла ДОМОЙ;

упражнения на развитие высоты голоса: «укачивание», «ступеньки», проговаривание стихов.

После подготовительных упражнений переходим к усвоению интонационных структур в импрессивной речи. Мы предлагаем начинать с самой простейшей интонации – повествовательной, после чего осуществляем переход к вопросительной и восклицательной. В практическом виде это будет так: педагог читает текст без интонационного оформления первый раз, а во второй раз – выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось. Чтобы закрепить у детей в памяти слуховой образ мелодики повествовательного предложения, мы отмечаем, что завершенность высказывания достигается за счет сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. Говорим так: «Когда что-то кому-то мы хотим сообщить, то говорим спокойно, чуть понижая голос в конце фразы». Для анализа предлагали предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, а дети определяли, что оно выражает (вопрос, восклицание или сообщение). Способ обозначения повествовательной интонации – карточка с изображением точки. А утвердительный жест руки, идущей сверху вниз, служил наглядным средством для ее распознавания.

Чтобы научить детей на слух определять мелодический рисунок повествовательного предложения, мы предлагаем для анализа предложения с одинаковым набором слов , но интонационно отличные друг от друга.

На улице дождь.

На улице дождь?

На улице дождь!

Для детей предлагается два варианта заданий:

Выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки.

По количеству повествовательных предложений выложить соответствующее число фишек (палочек).

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется таким образом: первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служили простые нераспространенные предложения с указательным местоимением «это». Сначала образец речи дает логопед, затем названия повторяются детьми хором и индивидуально. При ответе на вопрос «Что это?» названия картинки воспроизводится с добавлением указательного местоимения. В ходе анализа обязательно обращается внимание на понижение голоса в конце предложения.

Следующий этап направлен на отработку простого распространенного предложения с интонационным центром на конце. Здесь для закрепления навыка произнесения повествовательного предложения предлагаются различные упражнения:

Закончить высказывание, начатое педагогом, подобрать подходящее по смыслу слово, согласовывая его с другими словами в предложении. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы.

Закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, например:

Вчера была оттепель, а сегодня… (мороз).

Повторяем полное предложение, интонационно выделяя конец синтагмы.

Выделить предложения из текста. Определить их количество.

Составить коллективное повествование (логопед начинает, а дети придумывают по одному предложению).

Для знакомства с вопросительной интонацией логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает это сделать детям. Далее показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (стрелкой вверх). В качестве опознавательного знака вопросительной интонации предъявляется карточка – символ с изображением старичка – вопросительного знака. Затем объясняем, что на письме предложения, содержащие вопрос, обозначаются вопросительным знаком. Знакомство с мелодикой вопросительного предложения, заключающего в себе вопросительное слово, проводится в игровой форме.

В маленькой стране живут необычные человечки – Почемучки (гномики). Свое прозвище они получили за то, что очень любят задавать разные вопросы. Имена у них необычные: Что? Где? Когда? Куда? Почему? Чтобы освоить язык этих человечков, нужно научиться правильно задавать всевозможные вопросы и уметь слышать, когда их задают другие.

При произнесении предложений с вопросительными словами обращается внимание на звучание голоса в момент их произнесения. Жестом отмечается его повышение на вопросительном слове:

Кто бродит по лесу?

Где гуляет кошка?

Образец речи дается взрослым. Затем предлагаем детям самостоятельно придумать предложение с заданным вопросительным словом.

Далее, полученные детьми представления о мелодике вопросительного предложения мы предлагаем закреплять в игре «Слушай – не зевай!». Для игры дети становятся в ряд, логопед читает предложения. Если дети услышат вопрос – должны присесть. Если нет – стоят на месте.

После отработки вопросительной интонации на материале простых предложений переходим к более сложным – небольшим стихотворным текстам и рассказам. На данном этапе детям предлагаются аналогичные задания тем, которые используются в работе над повествовательной интонацией, но теперь уже дети выделяют вопросительные предложения из текста. Чтобы выработать у детей умение отличать вопросительное предложение без вопросительного слова от других интонационных типов, мы акцентируем внимание на обязательном повышении голоса на слове, несущем фразовое или логическое ударение при вопросительной интонации. Детям объясняем, что в каждом предложении, как и в каждом слове, «живет» ударение. Если в слове ударение, перескочив на другой слог, может изменить его значение, то в предложении ударение, передвинувшись с одного слова на другое, может изменить основную мысль высказывания.

Главное слово в предложении можно узнать по тому, как повышается голос в момент его произнесения. Например:

К вам заходил почтальон?

К вам заходил почтальон ?

Интересно проходят игры на материале чистоговорок. Работа с данным материалом проводится на основе игрового приема «Поймай вопрос». От топота копыт пыль по полю летит? После этого дети обучаются выделению вопросительных предложений из стихотворных и прозаических текстов.

Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи проводится нами по двум направлениям:

Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом;

Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

По первому направлению система работы включает в себя упражнения по обучению детей повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов:

Чья эта кофта?

Почему ты не спишь?

В ходе занятий по отработке вопросительного предложения без вопросительного слова у детей формируется умение интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова: в начале, в середине, в конце предложения.

Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности ее на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально-экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые отражают разные эмоциональные состояния человека. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, мы проводим с детьми предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении. Сначала восклицательная интонация отрабатывается на материале междометий. Например:

Кого охватывает страх, произносит слово: «Ах!» (выставляется картинка).

Кто встречается с бедой, произносит слово: «Ой!».

Кто отстанет от друзей, произносит слово: «Эй!».

У кого захватывает дух, произносит слово: «Ух!».

Затем дети получают представление о других видах предложений, содержащих восклицательную мелодику: обращение, восклицание, требование, угрозу. «Голубушка, как хороша!». При этом уточняется, что происходит с голосом: он или резко повышается, или сначала повышается, затем несколько понижается: «Аня, иди сюда!». Изменение голоса сопровождается соответствующим движением руки. Затем вводится карточка-символ с восклицательным знаком. Далее работа по выделению восклицательных предложений идет аналогично описанной ранее с повествовательной и вопросительной интонацией.

Чтобы научить ребят интонационно правильно оформлять восклицательное предложение в экспрессивной речи, детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Обратиться к кому-то в группе: «Миша! Света!».

2. Позвать товарища, обращаясь к нему: «Миша, иди сюда!».

Передать интонацию просьбы: «Таня, дай, пожалуйста, игрушку!».

Произнести восклицание с интонацией радости: «Самолет летит!».

Произнести с повелительной интонацией: «Уйди! Не мешай!».

Предупредить об опасности: «Осторожно, вода горячая!».

Затем интонационная конструкция восклицательных предложений закрепляется в стихах и ролевых играх. Интонация страдает не только у детей с тяжелой речевой патологией. Подробного изучения требует интонация и у детей с более легкой патологией речи. Эту работу нужно начинать уже в детском саду, что позволит целенаправленно развивать слуховое внимание, речевой слух, голосовые возможности детей. Все это будет способствовать более эффективной коррекции речевых нарушений.

Предлагаемая система работы апробирована с 1998 по 2005 год и имеет положительные результаты, свидетельствующие об ее эффективности.

По результатам диагностики в конце коррекционной работы и отслеживания дальнейшего обучения в образовательных учреждениях города, наши воспитанники коррекционных групп имеют чистую, грамотную речь, пользуются в своей речи грамматическими и лексическими конструкциями; логическую завершенность, плановость и контекстность изложения, грамматическую связность.

Кролики