Консультация на тему:

« Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста»

«Речь - великая сила: она убеждает,

обращает, принуждает»

Р. Эмерсон.

Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Она занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Она является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эстетического и эмоционального . Овладение монологической речью является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве и рассматривается в современном как общая проблема воспитания.

Изучение монологической связной речи детей старшего дошкольного возраста выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинство детей испытывают значительные трудности в составлении описательных и повествовательных монологов. Характерно нарушение логики, последовательности изложения, наличие одной части в структуре рассказа, использование формальной связи между предложениями, повторение одних и тех же лексических средств. Следовательно, необходима целенаправленная, систематическая работа с целью формирования умений, необходимых для построения связных монологов: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части

высказывания с помощью различных типов связей; отбирать адекватные лексические средства, грамматически правильно и выразительно их оформлять.

В каждой возрастной группе дошкольников определена ведущая задача по развитию связной речи. В 1 младшей группе это развитие разговорной речи и умение понимать обращенную речь. Во 2 младшей группе это дальнейшее развитие речи. Ребенок учится дожидаться очереди высказывания. В средней группе это развитие речевой инициативы и самостоятельности ребенка в процессе общения и в монологической речи. В старшем дошкольном возрасте это выявление индивидуальных способностей детей в речевой деятельности, развитие творчества в монологе и диалоге. Таким образом, работа над развитием связной речи ребенка ведется поэтапно в каждой возрастной группе.

Обучение детей рассказыванию является одним из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Обучение рассказыванию играет важную роль в развитии монологической формы речи. Основными методами в процессе обучения детей рассказыванию являются обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению. При обучении рассказыванию перед воспитателем стоят следующие основные задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; Формирование навыков построения связных монологических высказываний; Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению. Тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развёрнутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывание по аналогии).

Работа по формированию связной речи детей строится также в соответствии с обще дидактическими принципами (систематичность в обучении, учёт возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей; направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Целью этой работы является достижение развития детей, необходимого для составления различных видов развёрнутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений различной структуры, а также

коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом в процессе учебных занятий.

Обучению рассказыванию в детском саду отводится особое место, потому что именно рассказывание является одним из средств развития связной речи.

К семи годам дети должны овладеть двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом.

Важную роль в формировании связной речи дошкольников играет обучение пересказу. Пересказ является сравнительно простым видом речевой де­ятельности и представляет собой связное воспроизведение про­слушанного текста. Следует напомнить, что пересказ - это не механическое воспроизведение текста, он обязательно включа­ет в себя некий творческий элемент. Пересказывая, ребенок может пользоваться готовой формой и излагать готовое содер­жание, но, осмысливая текст, он передает его свободно.

Пересказ может быть осуществлен по частям несколькими детьми или целиком одним ребенком. В подготовительной к школе группе после соответствующей подготовки можно ис­пользовать пересказ с изменением лица рассказчика, выбороч­ным пересказ, пересказ по ролям.

При обучении пересказу уточ­няются словарь детей и звукопроизношение, развиваются ре­чевой слух, внимание, память, мышление, воспитывается чув­ство языка, формируется интерес к тому, как следует излагать мысли. Правильно подобранные тексты для пересказа оказы­вают эмоциональное, эстетическое, нравственное воздействие на малышей.

Педагоги должны знать приемы, которые можно исполь­зовать при обучении пересказу, и хорошо владеть каждым из них. Это такие приемы, как обращение к личному опыту де­тей, показ наглядного материала, образец чтения произведе­ния, вопросы к детям, объяснения, указания, упражнения (индивидуальное и хоровое повторение слов и фраз), подсказка слова или фразы педагогом, совместный пересказ педагогом и ребенком, отраженный пересказ, пересказ по ролям, хоро­вое проговаривание коротких реплик, игра-драматизация или инсценировка.

В детском саду для обучения детей пересказу широко ис­пользуются сказки. Они служат прекрасным материалом для обучения детей дошкольного возраста пересказу. Персонажи сказок хорошо знакомы детям, черты их характеров ярко вы­ражены, мотивы поступков понятны. Важно эстетическое воз­действие сказок, мелодики их языка на детей. Сказки для пересказа должны быть подобраны в зависи­мости от уровня развития детей, состояния их внимания, па­мяти и речи.

Пересказ сказок оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников, которые учатся овладевать род­ным языком, его образным строем, приобщаются к подлинно художественной речи. В процессе овладения пересказом акти­визируется образное мышление дошкольников, стимулируется их творческое воображение. Дети учатся находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, ло­гически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звукопроизношения. Таким образом, совершенствуются все стороны речи дошкольников: лексическая, грамматическая, фонети­ческая, интенсифицируется процесс овладения языковыми средствами, углубляются

нравственные представления и чув­ства ребенка, его эмоциональные и эстетические пережива­ния. Идет активное пополнение и расширение словаря, так как работа над пересказом обеспечивает многократное повто­рение ребенком нового слова в различных вариантах: вслед за педагогом, в ответах на вопрос, непосредственно при переска­зе. Если ребенок не только слушает сказки, но и воспроизво­дит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на личность, на его речевое развитие усилива­ется.

По мнению психологов, педагогов, (, Н. Кондратьева, эффективным средством обучения монологической связной речи ребёнка являются модели. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно могут использоваться в практике.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

Следовательно, актуальность использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Что же такое моделирование?

Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.

По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию.

Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы и для занятий с детьми дошкольного возраста, потому, что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а часто принимая участие в их создании.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

пересказ; составление рассказов по картине и серии картин; описательный рассказ; творческий рассказ.

Элементы модели

В ходе использования метода наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

геометрические фигуры; символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы); планы и условные обозначения, используемые в них; контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, а моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов.

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

предметные картинки; силуэтные изображения; геометрические фигуры.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Применение метода наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.

Пересказ

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ – более легкий вид монологической речи, т. к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями; формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование); передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т. п.

Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки педагогом.

Пиктограммма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Хорошо использовать для развития связной речи у детей пиктограммы к рассказам и сказкам. Это способствует развитию высших психических функций (мышление, воображение, память, внимание), активизации связной речи, ориентировке в пространстве, облегчает ознакомление детей с природой и с явлениями окружающей действительности (дорожные знаки, экологические знаки и т. д.). При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования.

Использование пиктограмм в работе по обучению пересказу облегчает запоминание произведения, а за тем и сам пересказ, с опорой на графическое изображение. Пиктограммы помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказывания.

Использование моделей (пиктограмм) лучше начинать со знакомых сказок: «Колобок», «Машенька и медведь», «Репка» и т. д. со временем дети захотят самостоятельно смоделировать понравившееся произведение.

Рассказ по сюжетной картинке

Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.

На практике “рассказы”, самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины; определение взаимосвязи между ними; объединение фрагментов в единый сюжет.

В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.

Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.

Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т. п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.

Рассказ – описание пейзажной картины

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку. В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

выделение значимых объектов картины; рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта; определение взаимосвязи между отдельными объектами картины; объединение мини-рассказов в единый сюжет.

“Оживлялки” легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать рассказов детей по одной пейзажной композиции.

Фрагментарное рассказывание по пейзажной картине

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

Сравнительное описание предметов

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:

принадлежность к родовидовому понятию; величина; цвет; форма; составляющие детали; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); как он используется (какую пользу приносит)? за что нравится (не нравится)?

По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера)

выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.

Творческий рассказ

Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов.

Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание.

Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:

угадывание эпизода по демонстрации действия; рассказывание по демонстрации действия взрослым; Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая: ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается взрослым; взрослый предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно; конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа; ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, логопедом задается тема рассказа: например, “Весенняя сказка”; и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Творческая сказка по силуэтным изображениям

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т. п.) Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.

По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели - обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее заместитель.

Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

пересказ – слушание текста - составление модели - пересказ текста по модели; творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.

Вы можете ознакомиться с нетрадиционными методами обучения дошкольников, которые можно применять в .

Проектная деятельность и мнемоника - вот современные основные формы, широко применяемые педагогами для успешного развития речи ребенка.

Работая над проектом дети получают знания, расширяют свой кругозор, пополняют пассивный и активный словари, учатся общению со взрослыми и сверстниками.

Очень часто для запоминания текстов педагоги в своей практике используют мнемонику.

Мнемоника, или мнемотехника - это система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Мнемотехника развивает у детей выдумку, фантазию, умение представить себя на месте других. Ребенок самостоятельно рассказывает, например, какой игрушкой или частью ему бы хотелось быть.

(Примерные ответы: Мне бы хотелось быть светловолосой, голубоглазой, розовощекой, чернобровой, длинноногой. Дети отгадывают). Такие приемы особенно важны для дошкольников, так как наглядный материал усваивается лучше вербального.

Особенности методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например для обозначения диких животных используется елка, обозначения домашних – дом.

С помощью картинно-графического плана, представленного как в виде пиктограмм, так и в виде предметных картинок дети пересказывают тексты, учат загадки и т. д.
Представленные приемы работы позволят повысить эффективность речи дошкольников, могут быть использованы в работе с детьми как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Такой подход к развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста дает положительный результат и свидетельствует об эффективности предложенных методик, методов и приемов. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний, повышается качество связной речи, которое определяет готовность ребенка к школьному обучению.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1 Характеристика связной монологической речи

2 Механизмы порождения связного высказывания

3 Особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1 Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента

3 Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Роль речи в становлении ребенка как личности нельзя переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор дошкольника.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. В дошкольном детстве происходит формирование и развитие речи и других психических функций.

Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это объясняется той социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

Актуальность. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. .

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина С.Н. Шаховская и др. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаева) . Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

Таким образом, тема курсовой работы: «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР» является актуальной.

Объект работы: связная речь детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет работы: особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель работы:

Изучить особенности связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, что сдерживает переход от диалогической формы речи к монологической.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

Рассмотреть основные подходы к изучению связной монологической речи в работах отечественных исследователей.

Исследовать основные механизмы порождения связного высказывания.

Охарактеризовать особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

Исследовать экспериментальным путем монологическую речь у дошкольников с ОНР III уровня.

Разработать систему формирующего эксперимента и методические рекомендации по коррекции связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методологической основой исследования послужили положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др., проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и др.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Расширены теоретические представления о типологических особенностях развития связной речи у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и результаты по развитию связной монологической речи могут быть использованы в коррекционном и учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - экспериментальный - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Третий этап - заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов). База исследования : МБДОУ № *** , г. Мурманск. Испытуемые: старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

В работе использованы методы исследования:

) библиографический (анализ литературы по проблеме);

) эксперимент;

) методы математической обработки данных.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

.1 Характеристика связной монологической речи

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.

Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь В.П. Глухов определяет как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое .

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи .

В.П. Глухов под монологической речью (монолог) понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности . Монологическая речь - это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) .

Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

эмоционально-оценочная .

В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным . Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой.

Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся просодические составляющие речи: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты.

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1974) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог, как целое . Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами устной монологической речи являются:

описание;

повествование;

элементарные рассуждения .

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:

исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать);

аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса);

Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции . Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, и др.) . К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Т.Д. Ладыженская отмечает, что в современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста . В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.Д. Ладыженская) и др.) . К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

1.2 Механизмы порождения связного высказывания

Для понимания процесса формирования связной речи особое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах . Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя и др.) .

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемая как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (21, с. 7).

Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым предложены принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом .

На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира, А. А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания.

По модели А. А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз») .

Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) - направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае - на предмет речевой деятельности).

На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется - о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) - рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно, осознаются говорящим) «глобально», на симультанном, нерасчлененном виде .

Следующий - ключевой этап порождения речи - этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого .

Основываясь на взглядах Л. С. Выготского, касающихся психологического анализа процесса речи, А. А. Леонтьев считает, что при порождении отдельного РВ программирование заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания .

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов .

Составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.

Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.

По А. А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) - слово (как лексема) - требуемая грамматическая форма слова (словоформа) .

Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения.

Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

Как подчеркивает А. А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться - вплоть до включения первосигнальных (по И. П. Павлову) речевых реакций» .

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствует три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков. Автор выделяет программирование, как развернутого высказывания, так и отдельных предложений .

Процесс грамматического структурирования включает:

нахождение грамматической конструкции;

определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик;

выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого слова.

Приписывание слову («лексеме») грамматических характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего парадинамического ряда грамматических форм слова .

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма порождения речи:

наличие внутреннего замысла;

наличие общей смысловой схемы высказывания;

выбор слов, размещение их в линейной схеме;

отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией;

контроль за использованием языковых средств .

Таким образом, в отечественной школе психолингвистики порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

1.3 Особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

По данным А.А. Люблинской, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской, было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым .

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П.Федоренко, Т.Д. Ладыженской и др.

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.) . В.К. Воробьева и др. в своих исследованиях показывают показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков .

Приведенные положения, по мнению Т.Б.Филичевой, особенно актуальны для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения . Как отмечает Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы .

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения .

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов .

Таким образом, на втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону .

Таким образом, дети с третьим уровнем ОНР уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков .

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой, была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи . Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий

Н.С. Жукова отмечает, что у дошкольников с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается полным, точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними. Для полного пересказа художественного необходимо умение проникать в усваивать его осознавать (Н.С. Жукова, 1990) . Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников .

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

В.К. Воробьева говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется .

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Монологическая речь - логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе высказывается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Монолог характеризуется полнотой, четкостью, развернутостью. Мимика и жесты играют меньшую роль. Для монологической речи характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Связность в монологической речи обеспечивается одним говорящим.

В работах представителей отечественной школы психолингвистики, помимо изучения закономерностей процесса порождения отдельных высказываний, анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.).

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

.1 Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

В работе проводилось изучение состояния связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи в специальной логопедической группе МБДОУ № ??? г. г. Мурманска.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной монологической речи дошкольников с ОНР.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

Подобрать методы исследования и разработать инструментарий оценки полученных результатов констатирующего эксперимента.

Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

Изучить уровни развития связной речи старших дошкольников с ОНР.

Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

Разработать систему формирующего эксперимента для развития связной монологической речи у дошкольников с ОНР.

В эксперименте принимали участие две группы дошкольников:

старшие дошкольники с ОНР в количестве 10 человек;

старшие в количестве 10 человек.

Возраст испытуемых - 6-7 лет. У дошкольников с ОНР выделен третий уровень речевого развития, который характеризуется следующим.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Для исследования уровня развития связной речи использовались методики В.П.Глухова.

Пересказ сказки «Теремок» .

Цель: выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»).

Стимульный материал. Текст сказки «Теремок».

Проведение исследования.

Экспериментатор: - Ты знаешь сказку «Теремок»? А кто ее главные герои? Расскажи сказку «Теремок».

Оценка результатов:

Высокий уровень - 3 балла - Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Средний уровень - 2 балла - Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Низкий уровень - 1 балл - Используются повторные наводящие вопросы). Связность значительна нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Исследование самостоятельного рассказа .

Цель: исследование особенностей самостоятельного составления рассказа.

Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста.

С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльной системе:

восприятие текста значительно затруднено - 1 балл;

текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла;

текст полностью понятен - 3 балла.

Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности (внутреннего программирования) и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания.

Уровни семантической оценки текстауровень (высокий). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка - 4 балла. Но может быть, что в рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка - 3 балла.уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка - 2 балла.уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. Рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка - 1 балл.

По окончании исследования делались выводы о развитии связной монологической речи.

2.2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента

Анализ данных констатирующего эксперимента представлен в Приложении 1.

Исследование специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей исследовалось с помощью пересказа сказки «Теремок». Указанная сказка представляет собой достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текст знакомой сказки (табл. 1).

Таблица 1 Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

Как показывают результаты, представленные в таблице 1 у дошкольников с ОНР выделен в большинстве случаев низкий уровень в развитии монологической речи на материале пересказа (70 %), что свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск членов предложения («Теремок», «Она залезает там»); ошибки в управлении и согласовании («Он очень большая»); структурная неоформленность высказывания («Там лиса идет и хочет туда», «Возле теремка, где лиса, другое дерево»). Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. У дошкольников с нормой речевого развития такие ошибки выделены у 20 % детей.

% дошкольников с ОНР и 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на среднем уровне. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

На высоком уровне задание пересказа не выполнил ни один дошкольник с ОНР, а 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на высоком уровне. Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Результаты диагностики отображены в гистограмме 1.

Гистограмма 1. Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

Таким образом, выделены особенности в построении высказывания, характерные для детей с ОНР, которые проявляются в том, что предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Исследование особенностей самостоятельного составления рассказа (устное сочинение на заданную тему) представлено в табл. 2.

Таблица 2 Анализ умений самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Данные таблицы 2 свидетельствуют о сниженном уровне развития связной монологической речи при составлении устного сочинения.

% дошкольников с ОНР и 30 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на низком уровне. Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

У дошкольников с ОНР в 30 % случаев отмечено полное отсутствие рассказа. Вместо рассказа - ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы либо воспроизводит 1-2 предложения.

% дошкольников с ОНР и 50 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на среднем уровне. На это указывает то, что рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий.

% старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на высоком уровне. Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий.

Полученные результаты отображены на гистограмме 2.

Гистограмма 2. Анализ умений самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Таким образом, все перечисленные особенности монологической речи детей с ОНР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

На основании вышеизложенного, были сделаны выводы.

У дошкольников с ОНР отмечается сниженный уровень в развитии навыков пересказа, что указывает на то, что особенности в построении высказывания, характерные для детей с ОНР - результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Анализ высказываний старших дошкольников с ОНР свидетельствует о боль. 2. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Большинство дошкольников с ОНР выполняют задание на низком уровне. Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

Пересказ сказки и устное сочинение состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Таким образом, старшие дошкольники с ОНР нуждаются в специальной коррекции связной речи.

2.3 Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

речь психологический монологический дошкольный

Обучение связной монологической речи - одна из наиболее сложных методических задач дошкольного воспитания и развития. К концу дошкольного возраста устные высказывания дошкольников с ОНР должны приобрести развернутость, логичность и выразительность. Старший дошкольник с ОНР учится излагать свои мысли последовательно и грамматически правильно, интересно рассказывать, точно отражая причинно - следственные отношения между событиями окружающей жизни, хорошо обосновывая выводы и заключения.

В основе системы занятий лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую) и на их основе, на решение главной задачи - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Основным принципом системы коррекционных занятий является взаимосвязь развития умственных способностей детей (использование символических средств, для обозначения персонажа сказки и истории, составление пространственно - временной модели и ее использование при пересказе) и разных речевых задач, которая на каждом возрастном этапе выступает в разных сочетаниях. Отсюда вытекает принцип преемственности. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, словарная работа, развитее связной речи) осуществляется, постепенно усложняясь от группы к группе, варьируются сочетаемость упражнений, их смена и взаимосвязь. В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это работа над смысловой стороной слова, в грамматике - это формирование языковых обобщений. Последовательное осуществление преемственности в обучении родному языку позволяет не только опираться на прошлое, но и ориентироваться на последующее развитие речевых умений и навыков.

Занятия рассчитаны на детей в возрасте от 6 до 7 лет. Работа ведется по подгруппам из 5 человек, продолжительностью 30-35 минут.

Цель системы занятий: Развивать связную речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Развивать образную связную монологическую речь детей. Познакомить детей со средствами художественной выразительности (эпитеты, сравнения, фразеологизмы).

Активизировать лексическую и грамматическую стороны речи детей

Развивать связную монологическую речь детей:

пересказ произведений;

творческое рассказывание (на тему предложенную логопедом, коллективное творчество, на самостоятельно выбранную тему);

составление описательных рассказов (по картинам, по серии сюжетных картин, рассказов - загадок: по игрушкам, по предметам, по картинкам).

Развивать выразительную речь детей.

Развивать умственные способности детей (умение самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе, составлять творческие рассказы на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей планов).

Примерные конспекты занятий представлены в Приложении 2.

Предполагаемый результат

К концу обучения дети должны уметь:

) по возможности самостоятельно, без помощи логопеда пересказывать текст, придумывать новые эпизоды сказок, сочинять собственные, составлять описательные рассказы по картинам.

) внимательно слушать на занятиях педагога, действовать по предложенному плану, самостоятельно выполнять поставленную умственную задачу.

Методы: в ходе работы применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, сравнительный анализ.

Система занятий предусматривает использование на занятиях по развитию связной монологической речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной монологической речи. Педагогами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В подготовительной к школе группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических.

Для дошкольников с ОНР центральной задачей является формирование и совершенствование связной монологической речи.

Для этого логопеду следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих умений у каждого воспитанника) которых логопед должен:

создавать ситуацию речевого общения в группе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию воспитанников;

побуждать их высказыванию собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;

добиваться использования усвоенного речевого материала;

направлять внимание дошкольников на содержание высказываний;

предусматривать формирование различных видов связной монологической речи:

сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.

Одним из начальных этапов работы является обучение связности высказывания. При помощи специальных упражнений дошкольники овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. При этом они должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и союзы, наречия, местоимения. На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:

с деформированным текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;

на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он...);

на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу .

Далее следует перейти к отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей повествованию (т. е. умению рассказать о прочитанном, увиденном, каких-либо событиях и т. д.) следует направлять их внимание на смену действий и причинно-временную их последовательность. А так же средством выражения этих отношений являются глаголы, то детей с недоразвитием речи надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Поскольку дошкольники с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, то логопеду необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Так как описание объектов действительности предусматривает активное использование имен прилагательных, то необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими средствами.

Практика обучения дошкольников с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием на проводимых занятиях. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения . Чтобы овладеть рассуждением, дошкольник должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за логопедом формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д.

Последовательность высказывания определяется последовательностью производимой детьми учебной работы, а связность - порядком выполнения учебных действий.

Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.

Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов .

Таким образом, методика обучения связной монологической речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

В развитии связной монологической речи у дошкольников с ОНР имеются свои специфические особенности:

отсутствие некоторых смысловых звеньев, не всегда правильная их последовательность;

не всегда передана полнота пересказа - наличие пропусков;

отмечается неправильность предложений, отсутствие связующих элементов между предложениями);

выполнения задания (пересказ), в основном, с помощью логопеда. Большинство дошкольников с ОНР выполняют задания методик на низком уровне.

Было установлено, что старшие дошкольники с ОНР нуждаются в специальной коррекции связной монологической речи. Был разработан формирующий эксперимент, в основе которого лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую) и на их основе, на решение главной задачи - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие связной монологической речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с ОНР. Необходимо научить каждого ребёнка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи.

Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, стилистикой.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов.

Целью нашей экспериментальной работы было исследовать навыки связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

В результате данной работы было установлено, что самостоятельная связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.

Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Дополнительные трудности в овладении монологической речью связаны с наличием у детей с ЗПР первичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы - что отмечается многими исследованиями (Мастюкова Е. М., Усанова О. Н., Гаркуша Ю. Ф., Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Цветкова Л.С.).

В ходе экспериментального исследования было установлено, что старшие дошкольники с ЗПР нуждаются в специальной коррекции связной речи. Была разработана система занятий, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития и на их основе, на решение главной задачи - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т. В. Ахутина. - М.: Просвещение, 1999. - 248 с.

2. Валявко, С. М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специальная психология, 2007. - № 3. - С. 46-53.

Воробьева, В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева.- М.: Сфера, 2009. - 324 с.

4. Выготский, Л.С. О природе эгоцентрической речи [Текст] //Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ под ред. В.В.Петухова. - М.: Просвещение, 1998.

Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. Изд. 5, испр./ Л. С. Выготский - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Питер, 2009. - 458 с.

Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - изд. 2-е. [Текст] / В. П. Глухов. - М.: Просвещение, 2004. - 345 с.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]: учеб. пособие / В. П. Глухов. - М.: Айрис-Пресс, 2005. - 321 с.

Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст] / В. П. Глухов. // Дефектология. -2004. - С.58-62

Гончарова, В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития [Текст] / В. А. Гончарова. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1(26). - C. 9

Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет [Текст] [Текст]: метод. пособие / Т. И. Гризик. - М.: Просвещение, 2007. - 224с.

Елкина, Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие / Н. В. Елкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 76с.

Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь [Текст] // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. -М. 1992. - 289 с.

14. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 389 с.

Зимняя, Н. А. Речевой механизм в схеме порождения речи [Текст] / Н. А. Зимняя. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М.: Просвещение, 1989. - 249 с.

Комаров, К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / К. В. Комаров. - М.: Просвещение, 1992. - 268 с.

Короткова, Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду [Текст] / Э. П. Короткова. - М.: Просвещение, 1998. = 196 с.

Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст] / Т. А. Ладыженская. // Характеристика связной речи детей 6-7 лет.: сб. науч. трудов. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.

19. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224с.

20. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей [Текст] //Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - Кн.5.

21. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]/ А. А. Леонтьев. - М.: Академия, 1997. - 256 с.

Логопедия [Текст]: учеб. пособие / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: Владос, 2009. - 547 с.

Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В. И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1989. - 344 с.

Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - М.: Просвещение, 1989. - 248 с.

Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1972.

Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средство общения [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Педагогика 1994. - 289 с.

Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1992. - 225 с.

28. Матросова, Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст] / Т. А. Матросова. - М.: В. Секачев, 2009. - 94 с.

Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / под ред. В.К. Воробьевой. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2009. - 158 с.

Миронова, СА. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронова. - М.: Аркти, 2008. - 189 с.

31. Морозова, И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду [Текст] / И. А. Морозова. - М.: Владос, 2006. - 246с.

32. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2007. - 244 с.

33. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика -Пресс,1994. - 528с.

34. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебно-методическое пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М.: ТЦ Сфера: НИИ школьных технологий, 2008. - 224 с.

Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками [Текст] / Ф. А. Сохин. // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л. П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1994. - 211 с.

Филичева, Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / [Текст] Т. Е. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 223 с.

Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. - 238 с.

Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова// Логопедия, 2010. - № 2. - С. 57-68.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изучение возможностей старших дошкольников в воспроизведении (пересказе) простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки

Дошкольники с ОНР

	Ф. и. ребенка	Понимание текста		Грамматика	Плавность речи	Всего баллов

Дошкольники с нормой речевого развития

	Ф. и. ребенка	Понимание текста		Грамматика	Плавность речи	Всего баллов

Анализ особенностей самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Дошкольники с ОНР

	Ф. и. ребенка	Понятность текста	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста	Всего баллов

Дошкольники с нормой речевого развития

	Ф. и. ребенка	Понятность текста	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста	Всего баллов

Приложение 2

Занятие 1 ТЕМА: пересказ рассказа Н. Сладкова "Лесные силачи" (по сюжетной картине)

Цель: Обучение детей связному, последовательному логичному пересказу литературно- художественного произведения от первого лица.

Коррекция навыков грамматически правильного оформления высказываний.

Активизация и обогащение словарного запаса детей по теме «Грибы», «Осень».

Коррекция мышления, путем отгадывание загадки, памяти, путем дополнения слов и словосочетаний, восприятия.

Воспитание нравственно-этических чувств;

Оборудование: Осенние листья, рассказ Н. Сладкова «Лесные силачи», шапочки грибов, магнитофон, рисунки детей.

Ход занятия:

Организационный момент.

П.: В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пойти.

Интересней приключенья

Нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь,

Крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам,

По лесу гулять пойдем

Может быть в лесу осеннем

Мы боровичка найдем.

(Дети берутся за руки и за педагогом идут хороводным шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями).

Актуализация знаний.

П.: Вот мы с вами и в осеннем лесу. Что вы видите вокруг?

Что вы слышите? (крики птиц, стук дятла, шелест листвы, завывания ветра, шум деревьев)

Какие запахи кругом! Что вы чувствуете? (запах прелой травы, сырости, опавших листьев, грибов, свежести) Какие грибы вы может найти в осеннем лесу?

Игра "Почему так называется?" (подосиновик, подберезовик, сыроежка, белый гриб) - объяснение детей

Словарная работа

Л.: Эти грибы растут в лесах. Но есть среди них грибы - ядовитые. Это мухомор, бледная поганка. (показ картинок и объяснение)

Чтение рассказа Сладкова «Лесные силачи».

П: А помните мы с вами читали рассказ про съедобные грибы? Кто автор? Как называется рассказ? Сейчас мы его вспомним и расскажем по ролям. Я рассказываю - вы договариваете.

«Ударила первая капля дождя, и начались соревнования.

Соревновались трое: гриб Подосиновик, гриб Подберёзовик и Белый гриб

Первым выжимал вес подберёзовик. Он поднял листик берёзы и улитку.

Вторым номером был гриб Подосиновик. Он поднял три листика осины и лягушонка.

Белый гриб был третьим. Он раззадорился, расхвастался. Раздвинул головой мох, полез под толстый сучок и стал выжимать. Жал-жал, жал-жал - не выжал. Только шляпку свою раздвоил: как заячья губа стала. Победителем вышел Подосиновик. Награда ему - алая шапка чемпиона».

Речевая подвижная игра «За грибами». Импровизация движений.

П.: А скажите, что можно делать с грибами? (искать, собирать, срезать, мыть, чистить, варить, жарить, сушить, солить, есть, пробовать, и т. д)

Мы в лес пойдем

Мы гриб найдем,

Ау, ау! Никто не отзывается,

Лишь эхо откликается

Пересказ детьми от первого лица.

П.: Сейчас расскажем наш рассказ о силачах. Кто будет автором? Кто подберезовиком, подосиновиком, белым грибом? (распределение ролей, рассказы детей).

П.: Дети, какие вы загадки знаете о грибах, загадайте их?

Он стоит на ножке тонкой, 2. Он в сказочной шапочке красной

Он стоит на ножке гладкой, Но даже для волка опасный

Под коричневою шапкой (Мухомор)

С бархатной подкладкой? (Опенок)

Богатырь среди грибов 4. Он стоит на ножке крепкой

И любимец грибников (Белый гриб) Под коричневою кепкой (Подберезовик)

Итог занятия.

П.: В лесу все весело играли И грибы мы вспоминали. Посмотрели на часы. В группу нам пора идти.

Занятие 2 ТЕМА: рассказ Павловой «На машине»

Цель: научить пересказывать текст связно, последовательно, логично.

Интонационно передавать диалог действующих лиц.

Развивать умения использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста.

Научить понимать тему высказывания;

Развивать контроль речи, через прослушивание пересказа на магнитофоне.

Оборудование: рассказ Н. Павловой «На машине», волшебная палочка, предметные картинки по теме «Транспорт», мнемотаблица для пересказа, Мышка - шептунишка, волшебный клубочек, диктофон.

Ход занятия:

Орг. момент

П.: Сядет тот, кто назовет мне слова наоборот.

Отъехать - подъехать вылетел - залетел

Въехать - съехать взлетел - приземлился

Выехать - заехать укатил - прикатил

Улететь - прилететь уплыл - приплыл

П.: О чем так можно сказать? (О транспорте)

Сюрпризный момент

П.: Сегодня мы с вами отправимся в путешествие на завод. Хотите? Закрываем глаза и произносим хором заклинание: БА-БО-БУ-БЫСЬ - на заводе окажись.

Вот мы с вами и на великом заводе - КАМаз. Посмотрите вокруг, сколько интересных полезных и нужных машин производит этот завод гигант (вывешиваются картинки с транспортом)

П.: А вы можете сказать, что делает этот транспорт? Поиграем в игру "Скажи правильно".

Машина (Едет) поезд (гудит)

Самолет (летит) троллейбус, автобус (идет, сигналит)

Корабль (плывет) трамвай (звенит)

Чтение текста с наглядностью.

П.: Прогуливаясь по заводу, я услышала удивительную историю, которая произошла здесь. Хотите послушать? Рассказала мне эту историю Павлова.

Мышка, Зайчик и Собачка сели в машину и поехали. Едут, едут. Наехали на камень. Бух! - и опрокинулись! Полетели кто куда! Сидят на земле. Плачут. Но ехать-то дальше надо! Тут Мышка и говорит: - А я машину подниму.

Стала поднимать, да никак не поднять! Зайчик говорит: -Дай-ка я подниму. Я посильнее.

Стал поднимать, да никак не поднять! А Собачка говорит: -Давайте-ка, ребята, все вместе поднимать. Стали поднимать все вместе. Раз! - и подняли!

Влезли на машину. А машина не идет: камень задние колеса не пускает.

Тут Мышка и говорит: -А я камень в сторону столкну.

Стала толкать, да никак не столкнуть! Зайчик говорит: -Дай-ка я столкну. Я посильнее. Стал толкать, да никак не столкнуть! А Собачка говорит: - А давайте-ка, ребята, все вместе толкать. Стали толкать все вместе. Раз!- и столкнули камень в сторонку. Влезли на машину и поехали. Едут, едут, едут и не опрокидываются. Вот как хорошо!

Словарная работа.

П.: Как вы объясните слова и выражения «опрокинуться», «наехать на камень». 6. Ф/минутка «Машина»

П.: Мы устали по заводу гулять, отдохнем немного.

Не летает не жужжит,

Жук по улице бежит.

И горят в глазах жука

Два блестящих огонька.

Повторное чтение с установкой на пересказ по мнемотаблице

Пересказ детьми рассказа

(Если у ребенка возникают трудности при построении фразы для ответа, то применяется подсказка с помощью «Мышки - шептунишки» - это игрушка, которая поможет ребенку, подобрать нужное слово или предложение. Мышкой может подсказывать сильный ребенок)

Работа с пословицей

П: А давайте вспомним пословицы про дружбу. (Один в поле не воин. Капля мала, а по капле будет море. Не имей 100 рублей, а имей сто друзей. Где дружбой дорожат, там и враги дрожат и др.).

Итог занятия.

Занятие 3

ТЕМА: составление простого описательного рассказа на тему «Осень» по плану - схеме

Цель: Формировать навык составление описательного рассказа на тему «Осень» с опорой на схемы.

Формировать навыки связности, развернутости, непрерывности высказывания.

Расширять и активизировать словарный запас по лексической теме «Осень».

Совершенствовать психологическую базу речи.

Развивать общую моторику;

Оборудование: венок Осени, осенние листья с планом - схемой, тетради, цветные карандаши, магнитофон.

Ход занятия:

Организационный момент

Закройте глаза. (Надевает венок и берет букет осенних листьев.) Откройте глаза. Кто я? Дети. Осень.

П. А почему вы так думаете?

Дети. Вы похожи на Осень из сказки, у Вас букет из осенних листьев

П.: Поиграем в игру «К нам пришла осень»

Мы ждали:(осень) Долго не было:(осени)

Мы рабы:(осени) Люди одеваются тепло:(Осенью)

Дети поют песни об:(осени) Мы любим:(осень)

Составление предложений по схемам

П.: Сегодня я к вам пришла с букетом из осенних листьев. Эти листья не простые, а с сюрпризами - схемами, которые помогут нам составить рассказ об осени. Вот наш помощник первый листок-сюрприз. (На наборном полотне психолог выставляет схему «солнца»)

О чем мы будем составлять предложение?

Дети. О солнце.

П.: Какое бывает солнце?

Дети. Круглое, желтое, красивое, веселое, яркое.

П.: А как солнце светит и греет осенью?

Дети. Осенью солнце светит, но греет слабо. Тучи часто закрывают солнце.

П.: А теперь посмотрите на схему. О чем сейчас мы будем рассказывать? (Выставляет условное обозначение «неба»)

Дети: О небе.

П.: Что можно сказать про осеннее небо?

Дети. Небо осенью бывает пасмурное, серое, хмурое, нерадостное, грустное; часто идет дождь.

П.: Что вы можете сказать о деревьях, их наряде? Какими деревья становятся в начале осени?

(На наборное полотно помещает схему «дерева»)

Дети. Листья на деревьях становятся желтыми, красными, оранжевыми. У отдельных растений сохраняются зеленые листья.

П.: Как можно назвать одним словом желтые, красные, оранжевые листья? Какие они? Дети. Разноцветные, разные, красивые.

Назовите одним словом осеннее явление природы, когда падают листья. Как вы понимаете слово листопад?

П.: А теперь давайте вспомним все, что мы говорили о деревьях.

Дети. Листья на деревьях становятся разноцветными. Начинается листопад. К концу осени деревья стоят голые.

П.: О чем теперь будем составлять предложение? (Выставляет условное обозначение «земли»)

Дети. О земле.

П.: Чем покрыта земля осенью?

Дети. Земля покрыта опавшими листьями, сухой травой, ветками, шишками и иголками от елок.

П.: А что это за зеленая травка на полях? Это озимые (объяснение слова)

Проведение динамической паузы

Тихо звучит музыка.

П.: Ребята, давайте поиграем. Мы вместе будем рассказывать стихотворение и ритмично выполнять движения.

Осень, мы гулять идем. Дети попеременно топают носками ног, пятки на месте

Листья сыплются дождем, Поднимают и опускают руки.

Под ногами шелестят Трут ладонями друг о друга, сначала медленно,

И шуршат, шуршат, шуршат. Постепенно убыстряя темп

Ветер листья поднимает. Поднимают и опускают руки.

И под ноги опускает.

Гонит ветер нас долой - Попеременно топают носками ног, пятки на месте.

Отправляемся домой.

Актуализация знаний

П.: Пока мы гуляли, появился новый листок со схемой. (На наборном полотне выставляет схему «птицы») О ком мы будем говорить?

Дети: О птицах.

П.: Какие изменения происходят в жизни птиц осенью?

Дети. Перелетные птицы осенью улетают в теплые края, а зимующие остаются с нами.

П.: Скажите, а почему это происходит?

Дети. Многие птицы боятся холода, летом они питались мошками, жучками, а теперь их нет.

П.: Легко ли в пути перелетным птицам?

Дети. Нет, многие из них погибают в пути, их подстерегает опасность во время полета.

П.: А как можно помочь зимующим птицам?

Дети. Птиц надо кормить, их нельзя пугать, к ним нужно относиться бережно.

Л.: Что делают животные осенью.?. (На наборное полотно помещается условное обозначение «животные»)

Дети. Животные готовятся к зиме.

П.: Как они готовятся?

Дети. Белка и заяц меняют окраску шерсти. Белка готовит запасы на зиму. Медведь и еж впадают в зимнюю спячку.

П.: Как люди помогают животным выжить в условиях зимы?

Дети. Лесники заготавливают корм для отдельных животных.

Составление описательного рассказа по схемам

П.: Внимательно посмотрите на схемы и расскажите про осень, т.е. составьте рассказ.

Дети составляют рассказ-описание по схемам.

Образец рассказа. Осенью солнце светит, но греет слабо. Небо пасмурное, покрыто тучами. Листья на деревьях становятся разноцветными. Начинается листопад. К концу осени деревья стоят голые. Земля покрыта опавшими листьями. Перелетные птицы осенью улетают в теплые края, а зимующие остаются с нами. Животные готовятся к зиме. Белка и заяц меняют окраску шерсти. Белка готовит запасы на зиму. Медведь и еж впадают в зимнюю спячку.

Итог занятия

П.: Вот какая удивительная осень у нас в республике! Вы все хорошо отвечали на вопросы, старались правильно, красиво рассказывать, были активными. На прощание я хочу подарить вам осенние листья. Вы дома раскрасьте их и расскажите своим родителям об осени, прекрасном времени года, ее приметах. До свидания.

Введение

Актуальность. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР – общим недоразвитием речи.

При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента – монологической речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР.

Объект исследования: связная монологическая речь детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня

Предмет исследования : процесс формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что специальные занятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III

Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать методику формирования навыков связной монологической речи для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Направления коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Провести анализ литературы по проблеме исследования.

Изучить состояние связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Выявить основные направления формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Экспериментально проверить эффективность основных направлений формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Методологическая основа:

Концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

Современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева);

Системно-комплексный подход к изучению, обучению детей с различными

формами дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С.Выгодский, А.Р. Лурия, и др.);

Учение о зоне ближайшего развития (Л.С.Выгодский).

Методы исследования:

Библиографический (изучение литературы по проблеме);

Диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы).

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные данные об особенностях связной монологической речи старших дошкольников с ОНР позволили подобрать оптимальную методику формирования связной речи у детей данной категории. Результаты исследования уточняют и конкретизируют существующие методики развития связной речи у дошкольников с ОНР (В.П. Глухова,В. К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко).

Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться в практической работе логопедами и воспитателями речевых групп детских садов.

Глава 1.Теоретические основы развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..

Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения.

Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней.

Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным потенциалом». Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности: В ранней детской речи – ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений – это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свёрнута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более проста, чем другие виды речи. Монологическая речь – это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Монологическая речь мало употребима, так как речь ситуативна, и одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме.

Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому – то, к какому – то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более – записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи.

М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.

Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

1.2 Развитие связной речи в онтогенезе

В современных исследованиях в области лингвистики, психологии, педагогики выделяется разное количество этапов развития речи детей. Так, А.А. Леонтьев выделил: подготовительный (до 1 года), преддошкольный – этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).

Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления – это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. ипрессивная речь. Ребёнок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.}

---